Γράφει η Ολυμπία Πατινέα, Καθηγήτρια Αγγλικών, Πτυχιούχος Αγγλικής Γλώσσας & Φιλολογίας Α.Π.Θ.
Αναντίρρητα η Αγγλική Γλώσσα έχει καθιερωθεί σαν μία διεθνής γλώσσα αφού κατέχει κυρίαρχο ρόλο σε διάφορους τομείς όπως για παράδειγμα αυτός της επικοινωνίας, των επιχειρήσεων, της διπλωματίας κ.ο.κ. Οι σύγχρονες λοιπόν ανάγκες και απαιτήσεις της κοινωνίας έχουν καταστήσει απαραίτητο προσόν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας η οποία αποτελεί προαπαιτούμενο ακόμα και για τις πιο χαμηλόβαθμες θέσεις της διοικητικής πυραμίδας. Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας εισάγεται στα ιδιωτικά δημοτικά σχολεία από το 1940 ενώ στα δημόσια δημοτικά σχολεία θεσμοθετείται το 1985 και καθιερώνεται για πρώτη φορά στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 1990.1 Μέχρι το 2001 διδασκόταν στις τρείς τελευταίες τάξεις του δημοτικού ενώ από το 2001 και έπειτα, με την υπ. Αριθ. 7/2001 πράξη του τμήματος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δόθηκε η ευκαιρία στο παιδαγωγικό ινστιτούτο να εγκρίνει την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας από την Γ΄ Δημοτικού.2
Μολονότι η θέση της ξένης γλώσσας στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, από το οποίο εξαιρείται η τριτοβάθμια εκπαίδευση, μετράει μόλις 26 χρόνια ύπαρξης και πορείας, έχουν γίνει μεγάλες δομικές αλλαγές όσον αφορά την προσέγγιση και οργάνωση του μαθήματος. Πιο συγκεκριμένα, οι σύγχρονες διδακτικές θεωρίες και πρακτικές σε συνδυασμό με την αμέριστη βοήθεια που προσφέρει η τεχνολογία έχουν προ πολλού αφήσει το αποτύπωμά τους στην όλη παιδαγωγική διαδικασία. Οι ομαδοκεντρικές διδακτικές μέθοδοι, από τη μία και η χρήση του Η/Υ και κυρίως του διαδραστικού πίνακα από την άλλη, έχουν διευκολύνει πρωτίστως το μαθητή να αντιλαμβάνεται καλύτερα τη νέα γνώση που του προσφέρεται μέσα από τη συνεργασία και την εμπειρία. Δεν θα ήταν λοιπόν λανθασμένο εάν παρατηρούσαμε ότι υπάρχουν οι θεωρητικές βάσεις με τις οποίες η διδασκαλία της ξένης γλώσσας, μέσα στη σύντομη πορεία της, φιλότιμα προσπαθεί να συμβαδίσει.
Ωστόσο σημειώνονται κάποιες αναντιστοιχίες στη φύση και τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα όλων των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος. Μία πρώτη αναντιστοιχία είναι ότι η μεγάλη μείωση του εκπαιδευτικού προσωπικού σε καθηγητές ξένων γλωσσών, που στελεχώνει τα σχολεία, θα οδηγούσε παράλληλα και σε υποβάθμιση του διδασκόμενου μαθήματος αφού περισσότεροι μαθητές θα αντιστοιχούσαν σε έναν εκπαιδευτικό. Με λίγα λόγια η ποιότητα του μαθήματος είναι αντίστροφα ανάλογη προς τον αριθμό των μαθητών αφού όσο περισσότεροι μαθητές ανά τμήμα τόσο περισσότερο δυσχεραίνεται το μάθημα και μειώνεται η αποτελεσματικότητά του. Πράγματι τα τελευταία χρόνια, ελλείψει διαγωνισμών αξιολόγησης του προσωπικού (ΑΣΕΠ), οι προσλήψεις έχουν παγώσει επ’αόριστον από τη μία ενώ οι αιτήσεις για συνταξιοδότηση είναι αθρόες από την άλλη, με αποτέλεσμα το εκπαιδευτικό προσωπικό να μειώνεται δυσανάλογα και οι κενές θέσεις στα ήδη υποστελεχωμένα σχολεία να αυξάνονται χωρίς να υπάρχει προοπτική βελτίωσης της κατάστασης. Την έλλειψη προσωπικού, σε πολλές περιπτώσεις συνοδεύει και η έλλειψη των απαραίτητων εποπτικών και τεχνολογικών μέσων όπως επί παραδείγματι συστήματος βίντεο (video), διαδραστικού πίνακα κ.α. οπτικοακουστικά μέσα τα οποία προσφέρουν στους διάφορους τύπους μαθητών μία πιο εύληπτη μαθησιακή εμπειρία.
Κλείνοντας, μία ακόμη παθογένεια του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ότι διακρίνεται από περιπλοκότητα σε μέγεθος και δομές αν λάβουμε υπόψη τις γενικές γραμματείες, κεντρικές και περιφερειακές υπηρεσίες που το αποτελούν. Επιπλέον, είναι ένα ιεραρχικά δομημένο σύστημα με έντονα συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Στην πρώτη βαθμίδα εντοπίζονται τα νηπιαγωγεία και δημοτικά και καταλήγουμε στην τελευταία βαθμίδα όπου βρίσκεται το Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων. Σε αυτή την ανώτερη βαθμίδα συγκεντρώνεται όλη η εξουσία για την οργάνωση και λειτουργία των σχολείων, ορίζεται το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων, ο τρόπος αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών, ο τρόπος ένταξης των υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κ.ο.κ. Τίθεται όμως το ερώτημα εάν μπορεί ένας φορέας να ορίζει και να προβλέπει τις απαιτήσεις και ανάγκες ενός ολόκληρου συστημικού πλέγματος από ολιγοθέσια σχολεία και σχολεία δυσπρόσιτων περιοχών, ολοήμερων, σχολείων με μεγαλύτερο αριθμό μαθητών κλπ. Το θέμα αυτό, μεγάλες Ευρωπαϊκές χώρες μεταξύ αυτών και η Σουηδία, το διαχειρίζονται δίνοντας μεγαλύτερη ελευθερία στο σχολείο να οργανώσει σε συνεργασία με το Δήμο το σχολικό του έτος.3 Τέλος, το εκπαιδευτικό σύστημα για να αποδώσει γόνιμους καρπούς πρέπει να διέπεται από σταθερότητα και συνέχεια που εξασφαλίζονται με την πολιτική συναίνεση των κομμάτων σε μία κοινή εκπαιδευτική πολιτική. Τα συμπεράσματα από τα παραπάνω μπορεί να είναι πολλαπλά αλλά το αποτέλεσμα είναι ότι ενώ η σύγχρονη διδακτική θεωρία εξελίσσεται γοργά, συγκεκριμένες παθογένειες του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος δεν αφήνουν την παιδαγωγική διαδικασία να ‘’ανασάνει’’ της οποίας αναπόσπαστο κομμάτι είναι και η διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας.
1. ‘’Αγγλική Γλώσσα και Δημόσιο Σχολείο.’’ Μαλιβίτση Ζωή.
2. www.greek-language.gr
3. Συγκριτική Προσέγγιση των Εκπ/κών Συστ/των
Ελλάδας-Ουγγαρίας-Σουηδίας.
